«Система химического образования в школе»

В определенный момент своей педагогической деятельности я поймала себя на мысли, что работа перестала меня радовать, приносить удовлетворение. Уроки проходят впустую, материал усваивается сложно, не всеми учащимися. Учащиеся стремятся получить лишь хорошую оценку, неважно какими путями. Сложившаяся ситуация меня не устраивала. Проанализировав свою деятельность, пришла к выводам:

Учиться трудно, учиться хорошо по – настоящему трудно, так как

Усложняются программы по предметам. Если 20 лет назад органическую химию учили только в 10 классе, было 10-летнее образование, в недалеком прошлом в 10 классе при 11-летнем образовании, сейчас органическая химия начинает изучаться в 9 классе.

Возрастают требования к уровню подготовки выпускника. Выпускники вынуждены сдавать ЕГЭ. Согласитесь, это сложнее сделать, чем сдать экзамен по билетам, да и 80 баллов выпускники набирают крайне редко, не говоря уже о 100 баллах.

Учителя тоже не всегда строят процесс преподавания в соответствии с требованиями современности. Обучение все еще остаётся традиционным.

Осознав сложившуюся ситуацию, пришла к выводу, пора что- то менять в подходах к преподаванию. Чтобы осуществить изменения на практике, необходимо было изучить теоретические вопросы преподавания, отобрать тот материал, который заинтересовал, подготовить дидактический материал, внедрить инновации, подвести итоги, сделать выводы.

Вся эта работа была начата и проведена с 2004 года. В этом году я прошла курсовую подготовку по теме «Личностно – ориентированный подход в обучении» под руководством Селивановой О.Г. , посещены лекции Русских Г.А. «Современный урок», изучен опыт внедрения личностно – ориентированного обучения в школах г. Яранска и Котельнича, изучен материал «Современные педагогические технологии».

Изучив и осознав данный материал, поняла, что он мне интересен, захотелось его использовать на практике. Четко определила цели и задачи своей педагогической деятельности в эти 6 лет.

Цель: Повысить результативность урока через использование методик и технологий личностно – ориентированного обучения.

Почему именно эта цель? Потому что я понимала, что выпускники будут конкурентноспособными, уровень подготовки их будет на достаточно высоком уровне, если материал будет усваиваться качественно на каждом уроке, постепенно, а не будет выучен за 2-3 дня до экзамена. Я сама была ученицей, студенткой, и прекрасно понимаю, что можно сделать вид умного внимательного слушателя и ничего не слышать на уроке. Став учителем, мне хотелось, чтобы дети слышали, понимали, учились на уроке, а не отсиживались. Чтобы достичь поставленной цели я определила следующие задачи:

Теоретическая подготовка по теме.

Отбор методов и приемов, которые я буду использовать.

Разработка комплекса КИМов и уроков средствами новых технологий.

Апробация разработанных материалов.

Подведение итогов, корректировка целей, задач.

Итак, изучив теоретический материал, я отобрала для использования в педагогической практике технологии:

1.проблемного обучения

2.УД

Методики:

Изучение уровня обученности

Изучения уровня обучаемости

Перевод учащихся с одного уровня обучаемости на другой

Усвоения ГОС

И ещё я отметила для себя, что урок должен строиться в модели современного урока, должны быть этапы: оргмомент, целеполагание, мотивация, актуализация, первичное усвоение, осознание и осмысление, закрепление, применение, контроль.

Отобранные мною методики легко ложились на современный урок, вписывались в его структуру.

На следующем этапе работы мне было необходимо разработать комплекс КИМов что и было сделано для 8 класса. Почти по всем темам разработаны:

1)Задания 1,2,3 уровня сложности, т. е. комплекс заданий для перевода учащихся с одного уровня обучаемости на другой.

2)По многим темам разработаны тесты достижений, или вопросы разноуровневые для контроля усвоения материала темы.

3) Небольшое количество уроков разработаны в рамках технологий: проблемного обучения и УД.

На следующем этапе разработанные материалы нужно было внедрить в практику, что и было сделано. Причем, когда данная работа проводилась, в одном из классов было 27 человек, класс был сложным по дисциплине, объем работы был достаточно велик. Апробируя данные подходы в обучении, пришла к выводу - данная система работы приносит результаты.

Таким образом, в моем представлении четко отразилась система преподавания, которая и получила название «Система химического образования в школе»

На каждом уроке я стараюсь придерживаться структуры современного урока. Причем для себя я выделила главный этап: контроль. Контроль усвоения новой темы. Может показаться, что это самый лёгкий этап урока. Что сложного, Дал задание учащимся - выполняйте. Но чтобы это этап прошел качественно, чтобы учащиеся показали, что материал усвоен, необходимо очень настойчиво и упорно трудиться в течение урока и не только учащимся, но и учителю. А учителю приходиться трудиться еще больше, так как необходимо разработать урок, продумать, предугадать.

И еще, после проведения контроля учитель четко представляет, усвоен материал, или нет. Если материал усвоен, значит нет смысла на следующем уроке проверять усвоение ГОС, можно давать задания, направленные на развитие учащихся, задания разного уровня сложности, от 1 к 10 типу первого уровня, от анализа к систематизации второго уровня, или третьего уровня, в зависимости от того на какой ступени развития стоит ученик.

На этапе контроля учащиеся получают оценку, она идет в журнал. Если оценка отрицательная, она не ставится, на следующем уроке у учащихся снова проверяется усвоение ГОС, и если оценка вновь отрицательная- она идет в журнал.

А сейчас о каждом этапе урока.

Целеполагание . Оно должно быть обязательно. Причем, лучше, если учащиеся сами будут определять цели и задачи. Тогда материал будет усваиваться осознанно.

Мотивация. Стараюсь найти моменты, которые доказывают, что это нужно самим ребятам, что в жизни с этим материалом они обязательно столкнуться, стараюсь заинтересовать содержанием, либо говорю, что в конце урока будет проверочная работа по новой теме. Внешняя мотивация тоже немаловажна..

Актуализация. Обязательно вспоминаем и озвучиваем те знания, которые будут необходимы для изучения новой темы.

Первичное усвоение, осознание и осмысление . На этих этапах материал звучит трижды, но в разных ракурсах: рассказ, работа с учебником, беседа и т.д.

Закрепление. Подводим итоги, делаем выводы.

Затем идет отработка ЗУН на этапе применения.

Последний этап – контроль . Часто в контроль включаю вопросы рефлексии.

Таким образом, на этапе изучения, осознания и осмысления, а так же на этапе контроля реализуется методика усвоения ГОС.

На этапе повторения материала реализуется методика перевода учащихся с одного уровня обучаемости на другой.

Методика определения уровня обучаемости применяется 1-2 раза в год, служит основанием для дифференциации.

Методика определения уровня обученности используется на уроках контроля усвоения знаний по теме.

Мое главное правило – спросить каждого ученика на каждом уроке. 1-2 устно, остальных письменно.

Конечно, такая работа является очень напряженной и ребята устают от постоянных проверочных, но пока другого выход я не вижу. Да и ребята сами понимают, что напряженная работа идет им на пользу. Однажды в конце урока, перед очередной проверочной работой я обратилась к ребятам со следующими словами: «Ребята, с нас, учителей, требуют очень много. Мы должны каждого ученика на каждом уроке научить на 3. Вот мы только что закончили изучать тему, как же мне узнать, усвоили вы ее или нет?» Одна девочка говорит: «Провести проверочную работу». Класс, конечно же, в восторг не пришел, но коль вывод был сделан самими ребятами, дальше мы стали писать проверочную работу.

Вполне резонно будет сейчас сказать, в чем заключается инновационная направленность моего опыта. Она затронула в целом всю структуру урока. Я, готовясь к уроку, просчитываю каждый его этап поминутно. Оргмомент - 1-2 минуты, повторение до 10 минут ит.д. Отслеживаю результаты у каждого ученика, использую методики личностно – ориентированного обучения.

Применяя данную систему образования я пришла к следующим результатам и выводам.

Готовиться к урокам стало сложнее, но есть реальный конкретный результат на каждом уроке у каждого ученика, и я его знаю.

Минимум материала способны усваивать на уроке все учащиеся, даже очень слабые, если они смотивированы на результат.

Успеваемость по предмету повысилась и поддерживается на уровне 100%.

Средний балл по предмету повысился с 3,5 до 3,9. Четко спланированная работа на уроке позволяет забыть о дисциплине, так как каждая минута расписана, нет времени на посторонние занятия.

Некогда заниматься списыванием, да и не у кого, если все учащиеся находятся на разной ступени развития и получают индивидуальные задания.

Накапливаются оценки в течение триместра, так как каждый ученик получает оценку на каждом уроке. Поэтому оценка итоговая за триместр объективная.

Так как материал усваивается на каждом уроке, учащиеся очень легко адаптируются при переходе в другое учебное заведение. По химии они не испытывают никаких затруднений.

Принимают участие в районных олимпиадах, занимают призовые места.

Выбирают химию для прохождения государственной итоговой аттестации в форме ЕГЭ. В 9 классе выбирают предмет для гос. аттестации даже слабые ученики.

Поступают в высшие учебные заведения с результатами ЕГЭ по предмету: Уральский лесотехнический университет, Пермская фармацевтическая академия, Марийский лесотехнический университет, Кировская сельскохозяйственная академия, Вятский государственный университет на бесплатной основе.

+Методика преподавания химии

Шадрина Татьяна Владимировна .

15 лекций (30 часов), 14 практических занятий (28 часов).

Литература :

Д.М. Кирюшкин, В.С. Полосин, «Методика обучения химии», 1970 г.

Н.Е. Кузнецова, «Методика преподаваний химии», 1984 г.

Г.М. Чернобельская, «Основы методики обучения химии», 1987 г.

Г.М. Чернобельская, «Методика обучения химии в средней школе», 2000 г.

О.С. Зайцев, «Методика обучения химии, теоретические и прикладные аспекты», 1999 г.

Журнал «Химия в школе».

Газета «Первое сентября» (приложение «Химия»).

Лекция №1

Мпх как наука и как учебная дисциплина

МПХ – наука об образовании, воспитании и развитии учащихся в процессе изучения химии.

Обучение – осуществляемый преподавателем и обучаемым двухсторонний процесс передачи и усвоения знаний.

Преподавание – деятельность преподавателя в процессе обучения.

Учение – деятельность обучаемого.

Каждая функция изучается своей наукой, но в процессе изучении химии все эти системы взаимодействуют между собой и возникает общая целостная картина.

МПХ – наука, находящаяся на стыке химических и психолого-педагогических наук и возникающая, как синтетическая система.

Проблемы:

Определение целей, задач, стоящих перед учителем химии при обучении (для чего учить).

Определение содержания учебного предмета в соответствии с поставленными целями и дидактическими требованиями (чему учить).

Разработка адекватных содержанию методов средств форм обучения (как учить).

Изучение процесса усвоения предмета учащимися.

Краткие исторические сведения о развитии МПХ, как науки.

Становление МПХ как науки связано с деятельностью Ломоносова, Менделеева, Бутлерова. Деятельность Ломоносова протекала в середине XVIII века – период становления химической науки в России. Ломоносов был первым профессором химии в России.

1748 г. – Ломоносов создал первую научную лабораторию в России.

1752 г. – Ломоносов прочитал первую лекцию.

Ломоносов считал, что при обучении химии нужно использовать методы химической науки, в частности эксперимент. Для проведения экспериментов у него был выделен лаборант. Ломоносов придавал большое значении применения математических и физических методов при изучении химии, также большое значение придавал риторике.

Большая роль в разработке передовых педагогических идей принадлежит Менделееву. Менделеев большое значение уделял вопросам преподавания химии. Он пытался систематизировать разрозненные факты о химических элементах и их соединениях, чтобы дать сложную систему изложения курса химии, результатом этого стал периодический закон. Менделеев отмечал, что в процессе обучения химии необходимо знакомить с основными фактами и законами, раскрывать значении важнейших выводов для понимания природы веществ и процессов, раскрывать роль химии в сельском хозяйстве и промышленности, формировать материалистическое мировоззрение, формировать умение пользоваться химическим экспериментом, подготовка к практической деятельности.

Значительное влияние на развитие химического образования оказал Бутлеров. Методические взгляды Бутлерова изложены в книге «Основные понятия в химии». Бутлеров считал, что начинать изучение органической химии нужно с и известных учащимся веществ – сахара и уксусной кислоты. Бутлеров считал, что в основу изложения курса органической химии должен быть положен структурный принцип. Важнейшее положение теории строения были внесены в его педагогический труд «Введение полному изучению органической химии».

Современный этап развития МПХ характеризуется тем, что химия была включена в, как образовательный предмет в учебные планы средних и общеобразовательных школ. Этот период связан с именами таких ученых: Верховский, Сазонов, Крапивин, Кирюшкин, Полосин, Чернобельская.

МПХ прошла путь поиска оптимальной организации учебного процесса. Этот путь не закончился до сих пор.

После революции 1917 года, пытаясь уйти от муштры и зубрежки в царской школе пришли к другой крайности: учебный процесс начал утрачивать свою точность. От этих новаций достаточно быстро отказались.

25 августа ЦК ВКП(б) в постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Главной организационной формой учебного процесса был назван урок. Химия окончательно стала самостоятельным учебным предметом.

В настоящее время советская школа вступила в очередную новую фазу, которая ориентирована на усиление воспитательной функции в школе, усиление трудовой направленности, изучение и использование микропроцессорной техники, усиление внимания к мировоззренческой стороне образования, вооружение учащимися прочными знаниями основ наук.

Химия как наука относится к основополагающим областям естествознания. В непрерывно меняющемся материальном мире человек взаимодействует с множеством материалов и веществ природного и антропогенного происхождения. Практическая деятельность людей давно превратилась в фактор, по своим масштабам соизмеримым с эволюцией самой природы. Этот фактор неустраним, пока существует человечество.

Результаты деятельности людей во многом определяются тем специфическим компонентом культуры, который формирует химические знания. Эти знания отражают сложный комплекс отношений «человек-вещество» и далее, через очевидную связь – «вещество-материал-практическая деятельность» в значительной мере определяют рациональные поведенческие навыки, возможности осознанного выбора молодыми людьми образа жизни и сферы деятельности.

Химия как компонент культуры наполняет содержанием ряд фундаментальных представлений о мире: связь между структурой и свойствами сложной системы; вероятностные представления и представления о симметрии, хаосе и упорядоченности; законы сохранения; эволюция вещества. Все это на фактическом материале химии находит наглядность, дает пищу для размышлений об окружающем мире для гармоничного развития личности.

Дифференциация в обучении открывает перед учащимися возможности выбора профиля обучения, а вместе с ним и уровня теоретической и практической подготовки по химии. Однако, при всем разнообразии видов дифференциации в обучении, цели обучения химии едины и отвечают общим целям современной школы. Изучение химии должно способствовать формированию у учащихся научной картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду.

Занимая среди наук о природе место между физикой и биологией, химия вносит существенный вклад в понимание современной картины мира. Как и другие естественные науки, химия не только изучает природу, но и обеспечивает человека знаниями для практической деятельности развития материального производства.

Изучение химических процессов должно привести к пониманию того, что направление реакций не случайно, а обусловлено строением веществ, что реакции протекают по определённым законам, знание этих законов позволяет управлять ими.

Важное место в школьном обучении химии должен занять эксперимент в его доступных для каждой возрастной группы учащихся формах. Лабораторные опыты, практические занятия дают возможность учащимся непосредственно соприкасаться с веществами, экспериментально изучать их свойства, знакомиться с закономерностями протекания химических реакций.

Роль химического эксперимента не должна сводиться лишь к иллюстрации теоретических положений, свойств веществ различных классов. Важно, чтобы химический эксперимент применялся для добывания школьниками новых знаний, постановки перед ними познавательных проблем. Их решение с использованием эксперимента ставит учащихся в положение исследователей, что, как показывает практика, оказывает положительное влияние на мотивацию изучения химии.

Общей для всех учебных курсов химии выступает задача развития учащихся. С каким бы теоретическим наполнением ни изучался предмет, нарастание самостоятельной поисковой деятельности школьников, выполнение заданий, ведущих от воспроизводящей деятельности к творческой, должно стать непреложным принципом построения занятий. Наряду с установкой на развитие индивидуальных склонностей и возможностей учащихся, широкое распространение должны найти формы организации коллективной учебной деятельности и взаимопомощи школьников .

Система школьного химического образования – составная часть системы общего естественнонаучного образования, структура которого соответствует структуре школы, основным её ступеням. Уже в начальной школе (І ступень обучения) в курсе «Окружающий мир» учащиеся знакомятся с различными природными явлениями, которые составят ядро изучения природы в основной и старшей школах.

Основная школа (ІІ ступень обучения) призвана обеспечить формирование у учащихся первоначальных естественнонаучных, в том числе и химических, знаний, требования к которым определяются уровнем подготовки – базовым уровнем.

В старшей школе (ІІІ ступень обучения) учащимся предоставляется право выбора направления общеобразовательной подготовки. На этой ступени в наибольшей мере реализуется идея дифференцированного подхода к обучению школьников. В зависимости от выбранного направления, профиля обучения они смогут получить химические знания разного уровня.

Таким образом, система химического образования состоит из трёх звеньев – пропедевтического, общего (базового) и профильного (углублённого), состав и структура которых охватывает начальную, основную и старшую школы.

Пропедевтическая химическая подготовка учащихся осуществляется в начальной школе и в 5-7 классах основной школы. Элементы химических знаний на этих этапах обучения могут быть включены в интегрированные курсы «Окружающий мир» (начальная школа), «Естествознание» (5-7 классы), либо в систематические курсы биологии и физики. Химические знания, вводимые на этих этапах обучения, служат решению задачи формирования у школьников первоначального целостного представления о мире. В процессе пропедевтической подготовки учащиеся должны получить представление о составе и свойствах некоторых веществ, а также первоначальные сведения о химических элементах, символах химических элементов, химических формулах, простых и сложных веществах, химических явлениях, реакциях соединения и разложения. Знакомство учащихся с этими вопросами в начальной и основной школах позволит в общеобразовательном систематическом курсе сократить время на изучение химии на эмпирическом уровне, быстрее перейти к рассмотрению химических явлений на основе учения о строении вещества.

Базовый компонент химического образования (8-9 классы) обязателен для всех учащихся. Он представлен в основной школе в виде систематического курса химии. Из него учащиеся получат знания, объём и теоретический уровень которых будет определять обязательную химическую подготовку школьников в основной школе. Поскольку эти знания станут основой для дальнейшего химического образования, как в школе, так и в других учебных заведениях, то обязательный уровень овладения ими, зафиксированный в Государственном стандарте среднего химического образования (концепции школьного химического образования, можно назвать базовым .

Базового уровня химической подготовки должны достичь все учащиеся, оканчивающие основную школу, независимо от того, какую специальность в дальнейшем они хотят приобрести.

Принципиально содержание курса химии базового уровня может быть реализовано в рамках моделей двух типов. В модели первого типа курс построен, исходя из внутренней логики химии как науки, а прикладные сведения будут играть роль иллюстраций, насыщающих каждый раздел. В основе модели второго типа лежат практические приложения химии.

Теоретический и фактический материал по химии элементов и соединений группируется вокруг сведений об областях применения химической науки технологии, их экологических, сельскохозяйственных, медицинских, энергетических аспектов. Обе модели должны обеспечивать одинаковый базовый уровень знаний у школьников, соответствующий Государственному стандарту среднего химического образования. В любом случае изучение курса строится на основе систематического применения демонстрационного и лабораторного эксперимента с нарастающей самостоятельностью учащихся в познавательном процессе.

Обучение химии на основе данного курса должно привести к пониманию учащимися химических явлений в окружающем мире, уяснению роли химии в развитии народного хозяйства, обеспечения благосостояния народа, к формированию «химической культуры» обращения с веществами и материалами. Учащиеся, окончившие основную школу, изучившие курс химии базового уровня, должны знать изученные классы неорганических и органических веществ и уметь определять их.

Профильный компонент школьного химического образования призван наряду с решением общих учебно-воспитательных задач, развивать интерес учащихся к химии, углублять их знания по химии, способствовать успешному усвоению в дальнейшем специальностей, связанных с химией. Этот компонент химического образования совпадает с профилированным звеном школы и неразрывно с ним связан. Уровень химической подготовки учащихся определяет выбранный ими профиль обучения.

В школах (или классах) естественнонаучного профиля обучение химии может осуществляться с разной глубиной в зависимости от того, какой учебный предмет учащиеся изучают углубленно. Если школьники углубляют свои знания в области физики или биологии (но не химии), то в этом случае им могут быть предложены разные курсы, облегчающие усвоение этих учебных дисциплин. Однако обучение химии также проводится на более высоком уровне.

Такие курсы должны включать сведения о химических связях, их гибридизации; в них должно быть раскрыто строение атомов не только малых, но и больших периодов; закономерности течения химических реакций с учетом энтальпийного фактора; дано представление о комплексных соединениях и т.п.

После изучения курса химии для школ естественнонаучного профиля учащиеся должны уметь характеризовать свойства веществ на основе теоретических представлений; зависимость получения и применения веществ от их внутренней структуры; использовать полученные теоретические сведения при изучении химических реакций. Полученные теоретические знания будут способствовать пониманию школьниками причин многообразия веществ, их материального единства.

Изучение промышленных способов получения отдельных веществ позволяет учащимся познакомиться с сущностью сырьевой, экологической, продовольственной и энергетической проблемами и оценить роль химии в их решении, с направлениями научно-технического прогресса в химии и осознать его гуманистическую направленность.

В классах с углубленным изучением химии учащимся можно предложить систему, состоящую из курса химии повышенного уровня, в котором, совершенствуя знания по вопросам неорганической и органической химии, и дополнительных курсов, задача которых состоит в значительном расширении химических знаний.

В рамках углубленного изучения химии учащиеся могут повысить уровень химических знаний, как в теоретическом, так и в прикладном аспекте. В первом случае основной аспект в преподавании должен быть сделан на теоретических вопросах неорганической, органической, а также физической химии. В случае прикладной направленности в обучении учащиеся получат знания по химической технологии, агрохимии и т.п.

Обучение с целью углубления химических знаний целесообразно начинать с общих вопросов, затрагивающих основы химической науки. Изучение же специальных курсов можно провести в различных сочетаниях в зависимости от выбранного учащимися направления углубленного изучения химии. Так, при химическом направлении они могут изучать неорганическую и общую химию, органическую химию, основы химического анализа. В этих классах допускается изучение основ физической химии.

В биолого-химических классах для изучения могут быть предложены органическая химия, основы химического анализа, биохимия. В случае выбора учащимися агрохимического направления им могут быть предложены органическая химия, основы химического анализа и курс «Химия в сельском хозяйстве».

Авторы концепции считают, что определять заранее требования к знаниям и умениям школьников, изучающих химию углубленно, нецелесообразно. Уровень знаний и умений у таких учащихся во многом будут определять возможности школы, квалификация учителя, избранное направление углубленного изучения химии (химическое, биолого-химическое, химико-технологическое и др.), а также возможности самих школьников. В связи с тем уровень требований к знаниям и умениям учащихся, углубленно изучающих химию, в каждом конкретном случае должен определять учитель. В качестве нижнего предела таких требований могут выступать требования к знаниям, формируемым общим курсом для школ естественнонаучного профиля.

Необходимо особо сказать о тех школах, условия в которых не позволяют реализовать указанные выше профили обучения. В них учащиеся будут изучать все общеобразовательные дисциплины так, как это принято в ныне действующей школе. Для таких учебных заведений можно рекомендовать курс химии для школ естественнонаучного профиля. Этот курс способствует развитию химических знаний учащихся, полученных ими в 8-9 классах. При его изучении у школьников расширится круг представлений о веществах, типах химических реакций.

По усмотрению учителя может быть осуществлено модульное построение учебного предмета с включением дополнительных тем или вопросов с учётом местных условий. Изучение курса химии для школ естественнонаучного профиля позволит учащимся продолжить химическое образование в высших учебных заведениях.

В свете изложенного учащиеся, закончившие 11 класс общеобразовательной школы, получают химическое образование трёх различных уровней: базового, естественнонаучного и углубленного.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., утверждённой распоряжением правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756, на старшей ступени общеобразовательной школы (10-11 классы) предусматривается профильное обучение.

Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим специальностям. Москва. "Просвещение". 1984. (Глава IV, § 1 - § 4 . Содержание курса химии. С. 50 - 61).

Главы I (полностью), II (полностью) смотрите в разделе: http://сайт/article-1091.html

Главы III (полностью), IV (полностью) и V (полностью) смотрите в разделе: http://сайт/article-1090.html

Глава IV

§ 1. МЕСТО ХИМИИ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В СИСТЕМЕ ВСЕОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопрос «чему учить?» — один из центральных в методике обучения химии. Содержание школьного курса химии определяется общими целями обучения, содержанием самой химической науки, значением химии и местом этого предмета в системе среднего образования.

Химия — предмет естественнонаучного цикла. Главное назначение этих дисциплин — формирование научного мировоззрения, знаний о природе, о методах ее познания. Школьный курс химии в синтезированном виде содержит краткие и обобщенные сведения из разных разделов химической науки, дидактически переработанные и последовательно изложенные в доступной для учащихся форме. Большую часть его содержания составляют основы химии.

Основы химии — это построенная и обобщенная на базе ведущих идей, научных достижений и теорий науки система общих знаний об элементах, веществах, процессах их превращений и методов их познания.

Современное содержание общего среднего образования и учебных предметов представлено четырьмя видами. Применительно к химии как учебному предмету это:

1) система теоретических, методологических и прикладных знаний основ химии и химической технологии. Эти знания обеспечивают общее химическое и политехническое образование, дают представление о химической картине природы;

2) система учебных умений и навыков соответствующая знаниям химии. Она обеспечивает учебную деятельность учащихся, применение знаний на практике;

3) накопленный практикой химического познания опыт творческой деятельности, необходимый для решения усложненных учебно-познавательных задач, для творческого подхода к овладению химией и применения знаний и умений. Это важный элемент в воспитании творческой личности;

4) система норм отношений к окружающей природе, к социальным явлениям химии, к поведению в природе и обществе. Она служит основой для выработки научного мировоззрения, природоохранительных убеждений, нравственности и их проявления на практике.

Наличие в школьной химии всех этих видов содержания является необходимым условием для выполнения общих целей обучения и реализации его важнейших функций.

Отобранное для изучения в школе содержание обучения оформляется в учебный предмет. Для этого оно согласуется с отведенным для его изучения временем и возможностями учащихся. В учебный предмет входит не все содержание обучения, а лишь его основная часть, подлежащая усвоению на уроках. Помимо содержания, учебный предмет включает аппарат усвоения и ориентировки (контрольные вопросы, упражнения и задачи, методические указания). В учебном предмете реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, которые обеспечивают преемственность и обобщенность знаний и умений. Учебный предмет включает неорганическую и органическую" химию. Важным условием построения учебного предмета является его направленность на целевое раскрытие основных компонентов химического образования, на реализацию в единстве обучения, воспитания и развития учащихся. Учебный предмет отражается в программах по химии.

§ 2. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ

Mapксистско-ленинская теория познания — методологическая основа построения школьного курса. Она раскрывает закономерности и конкретные пути перехода от незнания к знанию. На основе важнейших законов и категорий материалистической диалектики в школьном курсе химии раскрываются и обобщаются понятия и законы, выявляются связи и отношения между теориями и фактами. В свою очередь, философские категории и законы, наполненные химическим содержанием, лежат в основе формирования научного мировоззрения учащихся, обеспечивают развитие понятийного мышления, диалектического подхода к изучению химических объектов, явлений, процессов.

Теорию обучения и воспитания составляют педагогические основы построения предмета. Теория обучения помогает понять общие цели обучения химии, показать место данного предмета в системе среднего образования и воспитания учащихся. Дидактические принципы определяют содержание и построение учебного предмета, а также пути его изучения.

В самом содержании обучения уже заложены пути его изучения (методы обучения, межпредметные связи, характер познавательной деятельности учащихся и пр.). Они находят отражение в последовательности расположения учебного материала, в разработке методов его изучения, в системе химического эксперимента (лабораторные опыты и практические занятия), а также в отборе упражнений и заданий для самостоятельной работы учащихся.

Психологические основы обучения и воспитания в сочетании с методикой определяют посильность содержания и изложение его на доступном для учащихся уровне. Психологические закономерности формирования знаний, умений, интеллекта лежат в основе преемственного развертывания содержания по годам и темам обучения с учетом «зоны ближайшего развития» учащихся. Психология усвоения знаний и умений и умственного развития учащихся учитывается при отборе содержания и методов его изложения.

Химическая наука составляет научно-теоретические основы отбора содержания и построения учебного предмета. В учебном предмете отражается не только система сложившихся в науке фундаментальных знаний и логика их формирования, но и современное состояние, перспективы развития науки. Поэтому учитель химии должен хорошо знать историю химии, ориентироваться в современных вопросах и включать сведения о достижениях и перспективах развития науки и производства в излагаемое им содержание обучения.
Химия достигла больших успехов в области теоретических и прикладных исследований строения веществ, кинетики химических реакций, в синтезе новых веществ и материалов, в управлении этими процессами. Осуществляется дальнейшее изучение тонкого строения веществ на основе квантовых представлений. Активно развивается направление, связанное с изучением макроструктуры веществ. Расширяется изучение неорганических полимеров, раз-
вивается химия твердого тела. Ученые интенсивно исследуют биохимические и геохимические явления. Больших успехов достигла химия клетки, химия жизни. Расширились возможности познания химии космоса и моря. Велики успехи современной химии в обла-.
сти - изучения динамики и разносторонности химических процессов. Дальнейшее развитие этих знаний связано с выявлением механизмов более сложных реакций, с созданием новых катализаторов, нахождением новых методов стимулирования химических процессов, с более полным использованием термодинамических и кинетических закономерностей в управлении реакциями. Одним из важнейших направлений в развитии химии по-прежнему остается определение новых перспективных синтезов веществ и материалов, с заранее рассчитанными свойствами. Это связано с совершенствованием химической технологии, с модернизацией производства, с поиском путей комплексной переработки сырья, способов защиты окружающей среды от вредных химических воздействий.

Особенности химического познания и тенденции его развития также находят отражение в содержании школьного курса. Они оказывают влияние и на построение курса и на методику его преподавания. Поэтому следует рассмотреть их подробнее. Для процесса химического познания характерно:

1.) изучение индивидуальности химических объектов, которая проявляется через качественные особенности их свойств и превращений;

2) отражение неограниченной изменчивости веществ, что ста¬ло одним из методологических принципов изучения химии;

3) познание внутренней активности и реакционной способности веществ, объяснение их на основе структурной, энергетической и кинетической теорий;

4) раскрытие взаимосвязи свойств веществ, их состава и строения;

5) качественное и количественное описание химических объектов в их единстве как отражение этой взаимосвязи;

6) изучение качественных скачков, происходящих под влиянием количественных изменений;

7) рассмотрение дискретности и непрерывности в организации веществ, в их взаимодействиях;

8) изучение функций веществ и частиц как следствий их структурной организации;

9) тесное увязывание научного познания с практикой, поиск рациональных синтезов и способов управления ими.

Теоретические знания в химии ведущие. В связи с усилением внимания к учению, к самостоятельному познанию учащихся большое место в учебном предмете занимают знания о методах и способах учебного познания. При их отборе учитывается, что химия пользуется экспериментальными, теоретическими и другими методами познания. В их совокупности химический эксперимент занимает ведущее место как основной метод и вид познания химии, с которыми тесно связана химическая технология.

В плане усиления методологической направленности содержания учебного материала ив определении последовательности его изучения необходимо учитывать закономерности химического познания:

1. В химии исследуется сначала связь свойств веществ с их составом, а уж потом изучается их зависимость от строения.

2. Познание в химии идет от предметного рассмотрения веществ и явлений в их статике к изучению динамики процессов, от представлений о дискретности веществ и процессов к представлению о единстве дискретности и непрерывности.

3. В познании вначале используют односторонние и наглядные модели веществ и процессов, затем абстрактные и разносторонние, постепенно усложняется процесс моделирования веществ, явлений и процессов.

Эти закономерности отражают диалектический путь познания химических явлений. Их учет в обучении приводит к изменению стиля мышления учащегося от составного к структурно-статическому, а от него к структурно-динамическому. Отражение логики и закономерностей химического познания в содержании учебного предмета и в обучении осуществляется на основе принципов дидактики и психологии формирования знаний.

В построении учебного предмета и в обучении четко выражены современные тенденции химического познания:

1) увеличение объема и емкости теоретических знаний, усложнение их структуры, усиление внимания к фундаментальным знаниям;

2) уточнение и углубление знаний о реальном мире и его закономерностей на разных уровнях структурной организации веществ;

3) усиление идейно-теоретического объяснения, обобщение прогнозирования, проблемное в познании;

4) усиление методологической и практической направленности знаний, межнаучного переноса методов познания;

5) повышение роли и функций условных знаков науки.

Наука позволяет отобрать важнейшие знания, отражающие ее основные стороны: теоретическую, методологическую, описательную и прикладную. Химическая наука — это источник содержания школьного предмета химии. Она его теоретическая основа.

Чтобы определить возможности науки в построении школьного курса химии, нужно рассмотреть соотношение науки и учебного предмета.

Учебный предмет тесно связан с наукой. Их содержание имеет ряд общих признаков:

1. И наука, и учебный предмет представлены системой развивающихся и непротиворечивых знаний о природных, искусственных и идеальных химических объектах, их связях, отношениях, взаимодействиях, о методах познания, а также о практическом применении результатов познания.

2. Наука и учебный предмет содержат одинаковые виды знаний: эмпирические (факты, представления, закономерности), теоретические (законы, теории, идеи, понятия). Все они направлены на описание и объяснение явлений природы, на познание окружающего мира, на практику.

3. В науке и учебном предмете для описания результатов химического познания используется единая международная система символики, номенклатуры, терминологии, физических величин.

4. Как и наука, учебный предмет использует характерные для химии методы познания: теоретические (теоретическое объяснение, расчеты, химическое моделирование и прогнозирование), логические (сравнение, аналогию, индукцию, дедукцию и др.), экспериментальные (химический эксперимент, наблюдение, описание, физические методы изучения веществ и др.).

Но наука и учебный предмет имеют ряд существенных различий:

1) по целям и направленности содержания. Школьный курс должен формировать личность учащегося. Он направлен на его химическое образование, воспитание и развитие. Наука же имеет целью познание, объяснение, преобразование окружающего мира в целях решения гностических и практических задач;

2) по объему информации. Наука постоянно пополняется новыми знаниями. Поступление информации в школьный предмет ограничено временем его изучения и возможностями учащихся. Доля научной информации в учебном предмете незначительна. С годами она будет еще меньше, но концентрированнее и обобщеннее;

3) по составу и отношению разных видов знаний. В учебном предмете прежде всего теоретические знания позволяют оптимизировать процесс обучения. В науке — новые факты и методы научного познания — источники ее дальнейшего развития. В школьный предмет включаются также знания, не характерные для науки и представляющие лишь педагогический интерес: повышающие мотивацию учения, интерес к предмету, занимательность его и др.;

4) по логике и структуре знаний. Химия представлена многими науками; школьный предмет — их синтезом. В науке результаты познания чаще всего оформлены в виде проблем, изложенных с современных позиций. .В учебном предмете знания поэтапно и генетически развиваются, что обусловлено возрастной психологией их усвоения;

5) по видам содержания. Наука представлена лишь знаниями. В учебном предмете, кроме знаний, есть и другие, не свойственные науке виды содержания (умения и навыки, опыт норм отношений и др.);

6) по использованию методов познания. Главная цель методов научного познания — воспроизведение ранее выделенного и описанного объекта для экспериментирования и его преобразования. Методы исследования варьируются, результаты познания неизвестны. В учебном предмете методы познания используются для изучения объектов и явлений, для формирования знаний о них, для осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся. Ее методы определены целями и содержанием учебного познания, результаты его известны учителю. Кроме научных методов в упрощенном варианте, здесь используются дидактические методы изложения учебного материала и "учения (эвристическое изложение, выполнение упражнений, задач);

7) по уровню описания знаний. Для этого в науке активно используют математический аппарат и сложное моделирование. В учебном предмете математическое описание почти отсутствует, модели и языки науки упрощены.

Большое влияние на построение учебного предмета оказывают психолого-педагогические и методические факторы.

Наука — источник для отбора содержания обучения. Но она не дает еще ответа, какова должна быть структура учебного предмета, как расположить в нем учебный материал, чтобы он был доступен для усвоения и служил для обучения, развития и воспитания учащихся. Эти задачи решает методика обучения. Методический анализ научных знаний, их соотнесение с целями обучения и возможностями учащихся — непременное условие отбора содержания и построения учебного предмета.

Учебный предмет — это методически переработанное, качественно новое содержание основ наук, приспособленное для обучения и воспитания учащихся.

Переработка науки в учебный предмет, создание систематических курсов химии для средней школы — это первая задача построения предмета. Вторая — определение методических путей оптимальной реализации возможностей предмета в процессе обучения химии.

§ 3. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ

Отбор материала и построение курса химии для средней школы определяются требованиями дидактики. Среди них первое место занимают направленность содержания на реализацию целей обучения, установление единства содержания и процесса обучения.

Объективность отбора учебного материала и построения предмета обеспечивается их соответствием — важнейшим принципом дидактики и методики. Под принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе построения и изучения предмета.

Принцип соответствия учебного материала уровню современной науки ведущий в отборе содержания. К признакам такого соответствия следует отнести приближение уровня учебного предмета современному состоянию науки, использова¬ние в учебном предмете ведущих научных идей и теорий, раск¬рытие в нем методов химического познания и его закономерностей, включение в него основных концептуальных систем знаний (о составе, о строении химических соединений, о химических процессах и пр.) с учетом изоморфного соответствия их структур научным, достоверность и современность отобранных фактов, диалектический подход к рассмотрению химических явлений, диалектическое развитие знаний.

Важное условие реализации этого принципа — системность знаний. Ее характеризует следующее: выделение в учебном материале фундаментальных знаний и умений, установление между ними взаимосвязей; обобщенный способ выражения знаний; концентрация знаний вокруг ведущих идей; раскрытие содержания с позиций наиболее общих теорий и законов; субординация теорий и понятий курсов; выделение химических закономерностей как важных системообразующих связей понятий.

Принципу соответствия учебного материала науке подчинены более частные принципы. Принцип ведущей роли теории в обучении выражен в приближении теорий к началу изучения курсов, в усилении идейно-теоретического уровня содержания, в усилении функций объяснения, обобщения, предсказания.

Принцип оптимального соотношения теории и фактов отражает необходимость обоснованного отбора фактов, установления связи между фактами и теориями, при ведущей роли последних. Фактам как единицам эмпирических знаний, дающих конкретное представление об окружающем мире веществ и химических реакций, отводится в обучении также большая роль в решении многих учебно-воспитательных задач. Особое значение имеют факты, обеспечивающие усвоение теорий, формирование понятий, доказывающие успехи науки и производства. Необходимо отличать факты фундаментальные, имеющие непреходящее значение для формирования понятий, для сравнений в химии (типические, по Менделееву, элементы, вещества — кислород, вода, метан, этиловый спирт и другие), и вспомогательные, временные, требующие частой смены в соответствии с требованием современности (новые продукты производств, открытия и др.).

На тесное соединение теории и фактов указывали великие русские химики А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев и использовали это положение как дидактический принцип при изложении материала в своих учебниках.

Принцип развития понятий предусматривает преемственное развитие важнейших понятий школьного курса на всем его протяжении. Преемственное раскрытие их содержания осуществляется в соответствии с ленинской теорией познания 1. Этот принцип предполагает расширение и углубление содержания понятий, установление и перестройку их связей при раскрытии новых знаний. Согласно этому принципу при переходе от одного теоретического уровня содержания к другому происходит переосмысление понятий, их обобщение и систематизация, установление межпонятийных связей. Отдельные понятия вводятся в более общие теоретические системы знаний. Принцип развития понятий подразумевает также усложнение форм их выражения: определений, терминов, символики. Вместе с понятиями обеспечивается взаимосвязанное развитие и обобщение соответствующих им спо¬собов деятельности.

Принцип разделения трудностей в содержании предполагает отбор и распределение учебного материала с учетом возрастных и психологических особенностей его усвоения. В соответствии с этим принципом сложность учебного материала должна нарастать постепенно. Концентрация теоретических вопросов в одном месте курса осложняет их усвоение и применение. Поэтому ведущие теории школьных курсов равномерно распределены успехи науки и производства. Необходимо отличать факты фундаментальные, имеющие непреходящее значение для формирования понятий, для сравнений в химии (типические, по Менделееву, элементы, вещества — кислород, вода, метан, этиловый спирт и др.), и вспомогательные, временные, требующие частой смены в соответствии с требованием современности (новые продукты производств, открытия и др.).

* См.: Лени н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с, 153—154.

Без организующей и направляющей роли теории в изучении фактов, без их теоретического обобщения невозможно объяснить суть изучаемого, сформировать требуемые знания, обеспечить научное миропонимание.

На тесное соединение теории и фактов указывали великие русские химики А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев ц использовали это положение как дидактический принцип при изложении материала в своих учебниках.

Установление взаимосвязи теории и фактов — важный фактор реализации принципа научности в обучении. Повышение теоретического уровня предмета связано с сокращением фактов. В реализации принципа оптимального соотношения теории и фактов важно, чтобы для изучения каждого принципиального вопроса число фактов было минимальным, но достаточным для понимания сути его. Излишек фактов уводит от главного, недостаток ведет к формализму, к искажению химической картины природы.

Принцип развития понятий предусматривает преемственное развитие важнейших понятий школьного курса на всем его протяжении. Преемственное раскрытие их содержания осуществляется в соответствии с ленинской теорией познания. Этот принцип предполагает расширение и углубление содержания понятий, установление и перестройку их связей при раскрытии новых знаний. Согласно этому принципу при переходе от одного теоретического уровня содержания к другому происходит переосмысление понятий, их обобщение и систематизация, установление межпонятийных связей. Отдельные понятия вводятся в более общие теоретические системы знаний. Принцип развития понятий подразумевает также усложнение форм их выражения: определений, терминов, символики. Вместе с понятиями обеспечивается взаимосвязанное развитие и обобщение соответствующих им способов деятельности.

Принцип разделения трудностей в содержании предполагает отбор и распределение учебного материала с учетом возрастных и психологических особенностей его усвоения. В соответствии с этим принципом сложность учебного материала должна нарастать постепенно. Концентрация теоретических вопросов в одном месте курса осложняет их усвоение и применение. Поэтому ведущие теории школьных курсов равномерно распределены по годам обучения. После каждой теории помещен материал, позволяющий подтвердить, развить и конкретизировать ее положения, вывести следствия, активно использовать теорию на практике. Почти все ведущие теории размещены в начале курсов. Практика обучения показала, что приближения теорий к началу курса, увеличение теоретических вопросов в объеме предмета не затрудняет, а облегчает его изучение, так как усиливает объяснение и обоб¬щение фактов и понятий. Принцип разделения трудностей предполагает чередование теоретических вопросов с эмпирическим материалом, абстрактного с конкретным. Наиболее сложны для усвоения абстрактные понятия, особенно если они мало подкреплены экспериментом и наглядностью. К таким относятся понятия о состоянии электронов в атоме, об электроотрицательности, о степени окисления и др. Их доступность может возрасти за счет доказательного объяснения и использования комплекса моделей.

Надо учитывать, что познавательные возможности современных детей резко возросли. Раньше изучение электронной теории было сложно даже для восьмиклассников, она изучалась в IX классе. Сейчас эта теория передвинута к началу восьмого класса.

Сложность учебного материала обусловлена его содержанием, структурой, формой и способами" его раскрытия. Так электронная теория сложна для усвоения по своему содержанию и структуре. Ее положения и следствия недостаточно четко сформулированы в учебнике. Практика показывает, что четкое определение исходных понятий, основных положений, следствий, эвристических возможностей теории существенно облегчает ее усвоение и применение.

Понятия простого и сложного часто не совпадают в учебном предмете и в науке. Изучение многих сложных по структуре веществ, но доступных чувственному восприятию легче для учащихся, чем элементов и простых веществ. Принцип разделения трудностей предусматривает движение знаний от простого в познавательном отношении к сложному, от знакомого и близкого к менее знакомому, более обобщенному и глубокому. Сложный и малодоступный материал снижает интерес к химии, порождает неуспеваемость. Но опасен и облегченный. Он вызывает скуку, леность ума.

Поэтому важно раскрыть учебный материал на оптимальном уровне трудности. Ученик должен самостоятельно усваивать материал при минимальной помощи со стороны учителя. Обучение надо также вести с нарастающей сложностью. Требование постепенного усложнения содержания касается не только знаний, но также форм и методов его изложения.
Принцип распределения трудностей предусматривает связь с ранее изученным, установление разнообразных внутри предметных и межпредметных связей, своевременное обобщение и систематизацию знаний. Их облегчают разносторонний подход к анализу вопросов, схемы классификации (элементов, веществ, реакций, технологических процессов, производств и др.).

Большая роль принадлежит схемам, отражающим генетические связи, круговороты веществ в природе, сравнительным и обобщающим таблицам. Облегчает понимание учебного материала нагляд¬ность, использование методических приемов: мотивации, акцентирования на главном, схематического выражения структуры знаний, замена сложных для усвоения понятий более доступными представлениями, обучение способам запоминания; установления межпредметных связей, анализ формул и уравнений и др.

Линейно-ступенчатое построение современных курсов химии для средних школ: — фактор создания системных, взаимосвязанных знаний, равномерного распределения сложного материала. Оно предусматривает последовательное и поэтапное раскрытие и постепенное усложнение теоретического материала курса.

Принцип историзма также является исходным в отборе содержания и в построении учебного предмета. Под историзмом подразумевается всякое проявление в учебном содержании закономерностей, которые подчеркивают, что достижения современной химии — это результат длительного исторического пути ее развития, продукт общественно-исторической практики.

Использование принципа историзма подразумевает раскрытие учебных знаний в трех аспектах: ретроспективном, современном и перспективном, которые выступают как ступени единого развивающегося процесса познания. Раскрытие исторических закономерностей помогает учащимся воспринять химию как систему развивающихся знаний, осознать безграничность химического познания. История науки дает ответы на многие методические вопросы: как формировать знания, какие целесообразны приемы и методы, чтобы избежать неверных суждений и исторических ошибок учащихся типа «сахар тает в воде», «кислота кипит, если бросить в нее кусочек металла», «электролит диссоциирует в воде под действием электрического тока» (ошибка Фарадея) и др.

Психология доказала, что в обучении сохраняются основные этапы исторического процесса познания. Пропуски отдельных из них затрудняют учение. В методике химии известны попытки изучать ионные уравнения, минуя молекулярные. Резкое снижение знаний учащихся заставило отказаться от такого подхода. Раскрытие большинства понятий в школьном предмете осуществлено с сохранением важнейших исторических этапов становления этих знаний в науке (понятия об элементе, о валентности, о кислотах и основаниях и др.).

Расположение теорий в школьном курсе химии также отражает логику исторического процесса познания: классические теории и законы — периодический закон — электронная теория и т. д. Однако применение исторического подхода не означает, что каждую теорию можно и надо раскрывать в историческом плане. В ходе утверждения многих теорий было немало ошибок, неоправданно сложных путей познания, зигзагов. Вести учащихся ими — значит терять дорогое учебное время, перегружать их память и закреплять в ней исторические ошибки. Нет необходимости раскрывать историю закона постоянства состава и вести учеников извилистой дорогой науки, включать их в спор между Бертолле и Прустом, трактовать его эмпирически, потому что атомно-молекулярное учение утвердилось в науке несколько позже. В данном случае будет целесообразно на основе экспериментального анализа и синтеза воды кратко изложить суть закона и обосновать его с помощью атомно-молекулярного учения. Неоправданно в историческом плане излагать теорию электролитической диссоциации, так как это привело бы учащихся к ошибке Фарадея и механистическому пониманию процессов диссоциации. Поэтому в школьном курсе эту теорию излагают с современных позиций, а исторические данные используют потом в качестве справочного материала.

Исторический подход возможен там, где формирование знаний в науке соответствовало диалектике познания (закон сохранения массы веществ, теория строения атома, периодический закон и др.). Рассмотрим примеры. В содержании материала о законе сохранения массы веществ включены исторические опыты, дана трактовка закона в выражении ее творца М. В. Ломоносова, показаны методы, используемые при его открытии, значение работ М. В. Ломоносова и роль законов в познании природы.

Из двух признанных подходов — исторического и логического — к раскрытию периодического закона в действующей программе по химии использован первый, т. е. на основе сопоставления химических фактов по Менделееву. Строение атома привлекается затем для объяснения причин периодичности. Такой подход позволяет на примере принципиального вопроса показать роль фактов в научном открытии, творческую лабораторию ученого, его научный подвиг, эвристическую силу закона. Исторический подход не означает строгого следования за историей. Его использование согласуется с более частным принципом методики — соотношения исторического, логического и дидактического. Согласно ему историческое подается учащимся в логически выпрямленном, обобщенном и дидактически переработанном виде. Так в учебный материал об атомно-молекулярном учении включены сведения об истории зарождения и об утверждении этого учения, показан вклад М. В. Ломоносова, Д. Дальтона. Однако в изложении знаний об атомных массах элементов не отражен длительный и трудный путь Д. Дальтона к определению «весов атомов», его ошибки в этом вопросе. В содержании дана лишь краткая, обобщенная и упрощенная информация, раскрывающая суть учения, его основные положения, значение данной теории для развития науки, роль ученых в утверждении ее основных положений.

Исторический материал широко привлекается для мотивации учения, для возбуждения интереса учащихся к предмету, для показа методов научного познания. Исторические факты, включенные в основное содержание предмета, помогают показать силу и могущество науки, ее постоянную борьбу с религией. Биографии ученых, сведения об их научной и общественной деятельности способствуют нравственному воспитанию учащихся.

Материал о жизни и деятельности русских, в том числе советских, ученых используют для патриотического воспитания, для показа их приоритета в открытии ряда фундаментальных законов и явлений, в решении стратегически важных практических вопросов (М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров, Н. Н. Зинин, В. В. Марковников, С. В. Лебедев, Н. Д. Зелинский, Н. Н. Семенов и др.). Большое значение имеет исторический материал для интернационального воспитания. Для этого в содержание курсов включены сведения о зарубежных ученых (Д. Дальтон, А. Авагадро, С. Аррениуса, М. Бертло, супруги Кюри и др.), позволяющие отразить международный характер химической науки.

Цели использования исторического материала в учебном предмете — показ закономерностей исторического познания, выбор в качестве оптимальных исторических путей формирования знаний, вооружение учащихся методами творческой деятельности ученых, подтверждение и иллюстрация теорий и законов химии, создание проблемных ситуаций, активизация деятельности учащихся, атеистическое и нравственное воспитание учащихся.

Формы использования исторического материала разные: в виде исторического подхода, в форме отдельных сведений или исторического эксперимента, в форме методов познания химии и творческой лаборатории ученых.

Принцип политехнизма определяет тесную связь учебного материала с жизнью, с практикой коммунистического строительства, с подготовкой учащихся к труду. Для оптимальной реализации этого принципа в обучении учебный предмет должен включать:

1) основы химического производства;

2) систему основных технологических понятий и конкретные производства;

3) сведения прикладного характера, отражающие связь химии с жизнью, науки с производством, их достижения и направления дальнейшего развития;

4) систему знаний, раскрывающих сущность и значение хи¬мизации народного хозяйства как важного фактора научно-технического прогресса;

5) сведения об охране природы средствами химии;

6) учебный материал, позволяющий ознакомить с массовыми химическими профессиями, осуществить профориентацию.

Основы современной науки составляют базу для раскрытия политехнического содержания. Только его системное изложение может достичь целей политехнического образования. В раскрытии политехнического содержания важно использовать исторический и сравнительный подходы, позволяющие показать успехи отечественной химической промышленности и химизации народного хозяйства, достигнутые в годы Советской власти.
Принцип идейной направленности содержания предмета выражается в том, чтобы оно носило воспитывающий характер. Содержание школьного курса химии включает в себя факты и диалектико-материалистические закономерности развития природы, материал, отражающий политику партии по ее преобразованию. Научность содержания предмета воедино сливается с коммунистической идейностью знаний, партийным подходом к их изложению и оценке. Коммунистическая идейность и партийность содержания школьного предмета выражается в последовательном и конкретном раскрытии на основе межпредметных связей мировоззренческих идей, норм коммунистической нравственности, политики партии и правительства в области химизации народного хозяйства, выполнения Продовольственной программы, в области развития науки и техники. Этот принцип обеспечивает показ несостоятельности идеалистических взглядов на природу и общество, разоблачение антинародной политики империалистических государств, наращивающих химическое, бактериальное, нейтронное, ядерное оружие. Он предусматривает разоблачение суеверий и религиозных взглядов.

Повышению идейно-политического уровня содержания способствует включение в него доступных для понимания учащихся положений марксистско-ленинской теории, фрагментов из документов партии и правительства, из трудов классиков марксизма-ленинизма.

§ 4. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ХИМИИ

Содержание знаний в соответствии с задачами обучения определяется уровнем развития науки. В них в первую очередь выделяются основные объекты химии. Предметом познания химии являются вещества как вид материи со всем многообразием их превращений, связанных с особенностями химической формы движения. Школьный курс химии образуется двумя основными системами знаний - системой знаний о веществах и системой знаний о химических реакциях. Эти знания отбираются в соответствии с принципами построения школьного курса химии и целями обучения.

Вопрос о выборе концепции построения школьных курсов химии в разных странах решается по-разному. В большинстве стран, в том числе в СССР, за основу взята структурная концепция, выделяющая в качестве главной систему знаний о веществе, зависимости свойств веществ от их строения. Она стала ведущей идеей раскрытия учебного материала в курсах неорганической и органической химии в средней школе.

Временные рамки и познавательные возможности учащихся заставляют из необозримого многообразия веществ выбрать для изучения немногие. Основой для их выделения будет познавательная и практическая значимость. По этому признаку отбираются следующие вещества:

1) имеющие большое познавательное значение. На их основе формируется система понятий, создается фактологическая база для изучения теорий (водород, кислород, вода, некоторые металлы и неметаллы, типичные оксиды, кислоты, основания, соли);

2) имеющие большое практическое значение (минеральные удобрения, иониты, мыла, синтетические моющие вещества и др.);

3) играющие важную роль в неживой и живой природе (соединения кремния и кальция, жиры, белки, углеводы и др.);

4) на примере которых можно дать представление о технологических процессах и химических производствах (аммиак, серная и азотная кислоты, этилен, альдегиды и др.);

5) отражающие достижения современной науки и производства (катализаторы, синтетические каучуки и волокна, пластмассы, искусственные алмазы, синтетические аминокислоты, белки и др.).

Круг этих веществ ограничен, но позволяет на примере типичных представителей раскрыть закономерности состава, строения, свойств, общие для данного класса веществ, показать прикладную сторону химии.

Как на примере небольшого числа веществ показать их многообразие в природе и свойственные им закономерности бытия?

Решить эту сложную задачу помогает учение о химических элементах. Из сравнительно небольшого числа известных в настоящее время химических элементов образованы миллионы простых и сложных веществ.

Количество химических элементов, включаемых для более или менее подробного изучения в школьный курс, весьма ограниченно. Прежде всего это элементы малых периодов, т. е. типические (как называл их Д. И. Менделеев). Кроме того, изучают некоторые элементы глазных (А) и некоторых «побочных» (В) подгрупп больших периодов, имеющие большое практическое и познавательное значение.

Изучение элементов и их свойств дает разгадку многообразия образованных ими веществ, подчиненность их общим закономерностям состава и строения. Не случайно Д. И. Менделеев писал: «Вся сущность теоретического учения в химии лежит в отвлеченном понятии об элементах» Величайшим обобщением знаний об элементах является периодический закон. В нем отражена идея развития элементов, периодические закономерности изменения состава, строения, свойств элементов и образованных ими веществ. Графическое выражение закона - периодическая система химических элементов - служит теоретическим обобщением и естественной классификацией всех знаний об элементах. Она позволяет вскрыть единство природы элементов и образованных ими веществ во всем их многообразии. Периодический закон и периодическая система, раскрываемые в свете электронной теории, являются теоретической основой школьного курса химии, а потому включаются в учебный предмет и занимают в нем центральное место.

Для раскрытия сущности периодического закона в школьном курсе химии необходима система первоначальных химических знаний. Сюда входят атомно-молекулярное учение, первоначальные химические понятия, знания конкретных веществ (кислорода, водорода, воды), понятия о важнейших классах неорганических соединений. Это отодвигает изучение периодического закона от начала курса. В последние годы удалось заметно сократить этап предварителього накопления знаний путем их более строгого отбора и осуществления межпредметных связей. В этом нашло отражение закономерное развитие школьных программ в направлении приближения теории к началу обучения.

Первоначальные химические знания, необходимые для усвоения периодического закона, периодической системы и электронной теории, составляют содержание курса химии седьмого класса. Это по существу пропедевтический курс классической химии, содержащий описательный фактический материал с необходимыми и доступными учащимся обобщениями на базе атомно-молекулярного учения.

В курсе восьмого класса периодический закон и периодическая система раскрываются на их физической основе - электронной теории, хотя предварительно к пониманию закона учащихся подводят путем сравнения и анализа химических фактов. Первоначальные сведения о строении атома ученики получают в курсе физики. В курсе химии они уточняются, пополняются квантово-механическими представлениями о состоянии электронов в атоме и используются для раскрытия физического смысла закона периодичности, для объяснения структуры периодической системы. Чтобы полнее использовать затем познавательные возможности периодической системы для раскрытия зависимости свойств веществ от их строения, в школьный курс включено понятие о химической связи (об ее природе, типах связи, механизмах ее образования, влиянии на свойства веществ). В соответствии с этим введены новые характеристики элемента - относительная электроотрицательность и степень окисления; существенно развивается и приобретает новое качество первоначальное понятие о валентности. Для изучения структурной организации веществ (твердых тел) включено понятие о кристаллических решетках и их типах. Совокупность этих знаний позволяет обоснованно раскрыть причинно-следственные связи между строением и свойствами веществ.

Вторая система школьного курса химии - учение о химическом процессе. Главное в этой системе - знания об основных типах химических реакций, закономерности их протекания и способы управления процессами. Для их изучения отбирают наиболее типичные реакции, протекание которых не имеет кинетических затруднений, а их сущность понятна учащимся. Эмпирические знания о химических реакциях помещаются в самое начало курса химии. Их развитие протекает параллельно развитию знаний о веществе, приобретая более теоретический характер. Закон сохранения массы веществ способствует раскрытию количественной стороны реакций. Для ее более глубокого понимания и отражения практического значения введены расчеты по формулам и уравнениям. Количественные отношения при химических реакциях раскрываются и на основе других стехиометрических законов, в том числе закона Авагадро применительно к объемным отношениям между газами. Здесь дано понятие о моле как химической единице количества вещества. Изучаемые далее элементы термохимии позволяют обобщить знания о количественных отношениях в химии с позиций всеобщего закона сохранения массы и энергии.

Наиболее полное развитие учение о химической реакции получает на основе электронной теории. Понятия об электроотрицательности и степени окисления, о химической связи позволяют параллельно с их формированием раскрыть сущность окислительно-восстановительных реакций и дать представление о механизме реакции. Развитие этих знаний осуществляется далее при изучении галогенов. Этой темой начинается систематический курс неорганической химии, насыщенный фактическим материалом (об элементах, их соединениях, их реакциях), развивающий и конкретизирующий важнейшие химические теории (периодический закон, строение веществ, механизмы химических реакций и управление ими). При изучении элементов VI—V групп главных подгрупп знания учащихся о химических процессах обогащаются кинетическими понятиями о скорости химических реакций, о катализе, о химическом равновесии.

Теория электролитической диссоциации представляет более высокий уровень познания веществ и химических реакций. На ее основе следует показать новые стороны проявления периодического закона, обобщить материал о классах неорганических соединений, о химических реакциях, протекающих в водных растворах, раскрыть их закономерности, углубить сущность обменных и окислительно-восстановительных процессов.

При изложении материала о систематике элементов и образованных ими веществ уже больше внимания уделяется их индивидуальности в единстве с рассмотрением их общих свойств. К раскрытию этого материала применяется преимущественно дедуктивный подход с необходимыми элементами индукции. Большое место занимает прикладной материал.

Первыми рассмотрены неметаллы. Сначала дано общее представление о группе и положении элементов в периодической системе, затем более подробно охарактеризованы один или два важнейших элемента главной подгруппы и по аналогии с ними более кратко разобраны другие. В заключение показана общая характеристика данной группы элементов.

Изучение металлов начинается с их общих свойств. Электронная теория обогащается здесь понятиями о металлической связи и особенностях кристаллической решетки металлов, представлениями о сплавах, о зависимости свойств от структуры. Электрохимический ряд напряжений и выраженные в нем закономерности можно использовать для прогнозирования реакций металлов. На этой основе рассмотрен электролиз солей и его применение в технике, коррозия металлов и борьба с ней.

После общих свойств металлов следует их систематика. Принципы ее изучения те же, что и систематики неметаллов. В основном представлены металлы главных подгрупп. Несколько сокращено ознакомление f-элементами. Традиционно изучаются железо и его соединения. Из-за сложности усвоения сокращен сейчас материал о хроме и его соединениях. Предусмотрены лишь в общем виде сведения о строении атомов, сравнительная характеристика состава и свойств их оксидов и гидроксидов с разной степенью окисления.

В содержание систематического курса химии включены политехнические знания. Материал с политехническим содержанием отобран в соответствии с важнейшими направлениями развития современной промышленности: освоением новых источников сырья, заменой устаревших производственных процессов более современными, широким использованием научных принципов производств. В этом плане важно не знание большого количества конкретных производств, а понимание общих научных основ химического производства, его идей, принципов, направлений технического прогресса.

Политехнический материал отбирается на основе следующих принципов:

1. Связь политехнического содержания с основами наук.

2. Выделение в качестве ведущих знаний основных технологических понятий и принципов химического производства.

3. Раскрытие их на материале конкретных производств, обеспечивающих современное представление о химической промышленности.

4. Отбор производств, отвечающих требованиям современности и народнохозяйственной важности, позволяющих познакомить учеников с передовой технологией и техникой.

5. Концентрация производственного материала в определенных разделах курса, чтобы средствами химии показать решение крупных народнохозяйственных проблем.

6. Наглядность политехнического материала.

7. Исторический подход к его изучению, позволяющий показать развитие промышленности в условиях социалистического общества. Современные технологические процессы, научные принципы производства раскрываются на основе физико-химических закономерностей, что позволяет самостоятельно определять оптимальные параметры ведения химических процессов, направления их интенсификации. Для изучения в школе отбирают производства, относящиеся к основной химической промышленности (производства серной и азотной кислот, аммиака и некоторых минеральных удобрений), из промышленности органического синтеза (производство этанола и полимерных материалов). Кроме собственно химических, рассматривают и нехимические производства, позволяющие показать направления химизации народного хозяйства и представить химию как производительную силу общества (производства чугуна, стали, алюминия, химической переработки нефтепродуктов, газов, каменного угля и др.). В процессе раскрытия этого материала отражаются связи: наука - производство - общество, влияние развития химической промышленности на экологию природы и проблемы ее охраны. Учитывается возможность использования политехнического материала для профориентации учащихся и их воспитания.

Знания, полученные и обобщенные в курсе неорганической химии служат основой изучения курса органической химии. Факторами преемственности этих курсов будет структурная теория, отражение взаимосвязи между свойствами веществ и их строением и сравнение химии кремния и углерода. Поскольку основная система химических понятий уже сформирована, курс органической химии начинается теорией химического строения, что усиливает дедуктивный подход в обучении, объяснение и прогнозирование знаний. Основные положения теории А. М. Бутлерова раскрываются с опорой на понятие «валентность» и вводимое здесь понятие «изомерия». В основу построения этого курса положена идея генетического развития органических веществ от простых по составу и строению углеводородов до сложных белков. Генезис веществ выражается в последовательном движении знаний от углеводородов к классам кислородсодержащих, а от них к классам азотсодержащих веществ. Первичные объекты изучения - предельные углеводороды - непосредственно связаны с неорганическими веществами, просты по составу, что позволяет при их рассмотрении значительно пополнить теорию строения электронными и пространственными представлениями. Эти представления развиваются далее при изучении непредельных и ароматических углеводородов и их производных. Раздел о кислородсодержащих соединениях начинается с класса спиртов. Здесь введено важное понятие о функциональной группе как наиболее реакционно-способной части молекулы; теория химической связи пополняется представлениями о водородной связи. В последующем электронные и структурные представления развиваются на примере новых веществ, пополняются знания о взаимном влиянии атомов в молекуле.

Подход, применяемый к раскрытию материала об отдельных классах органических соединений, сходен с тем, который был использован при изложении групп элементов. В основе раскрытия признаков класса лежит понятие о гомологии. Оно позволяет выводы, сделанные при рассмотрении одного-двух гомологов, перенести на весь ряд, затем вывести общую формулу гомологического ряда, определить присущие ему закономерности, дать номенклатуру соединений.

Менее четко использована гомология при изучении жиров, углеводов и белковых веществ. Здесь не даны общие формулы рядов, кроме аминов, а только подчеркивается аналогия свойств. При изложении материала об этих веществах усилены элементы биохимии с учетом достижений и значения этой науки. Их рассмотрение осуществляется с опорой на знания биологии. При изучении аминокислот раскрывается их двойственная природа, а при характеристике белков - их первичная, вторичная и третичная структура, так как именно эти знания обеспечивают понимание их свойств и биологических функций. Учебный материал о них завершается отражением успехов науки в изучении и синтезе белков.

Расширение знаний о химическом процессе в органической химии не столь интенсивно по сравнению с учением о веществе. Но несколько углубляется представление о механизмах реакций, о катализе. Этот материал тесно увязан с политехническим содержанием и изучением производств. Другим звеном связи с политехническим содержанием служат способы получения органических веществ и прежде всего тех, которые лежат в основе промышленных синтезов. В наш век полимеров учащиеся средней школы получают необходимые сведения о высокомолекулярных соединениях: пластмассах, каучуках, химических волокнах. В целях более экономного размещения этих знаний в программе общие понятия о высокомолекулярных соединениях даны при изучении непредельных углеводородов, а знания о конкретных представителях полимеров рассредоточены по классам органических соединений. В конце предусмотрено обобщение учебного материала по органической химии.

Содержание курсов неорганической и органической химии раскрывается на основе преемственных (перспективных) и ретроспективных предметных и межпредметных связей, которые устанавливаются на уровне фактов, понятий, идей, теорий, методов и т. д. В последние годы усилены межпредметные связи с курсами биологии, физики, математики, обществоведения, географии, что создает хорошие условия для обобщения знаний и умений, для их переноса, для формирования научной картины мира и мировоззрения учащихся.

К важным компонентам содержания обучения относятся умения и навыки. Они необходимы для учебно-познавательной деятельности и развития учащихся. В содержании обучения предусмотрены необходимые для овладения основами химии умения по предмету. По характеру деятельности они могут быть разделены на шесть взаимосвязанных групп:

1) организационно-предметные: умения планировать эксперимент, ход решения задач, самостоятельную работу с книгой, готовить рабочее место в кабинете и ликвидировать последствия опытов и др.;
2) содержательно-интеллектуальные: умения, связанные с усвоением, преобразованием и применением теоретических знаний и методов познания, с установлением внутрипредметных и межпредметных связей;
3) информационно-коммуникативные: умения извлекать учебную информацию при слушании и чтении химических текстов, при работе со справочниками, таблицами, схемами по химии, при использовании аудиовизуальных средств, умение общаться на языке химической науки, перекодировать словесную информацию на язык номенклатуры, терминов, символов и наоборот;
4) практические умения: выполнять лабораторные операции и опыты, собирать и разбирать приборы, оформлять результаты эксперимента и теоретического познания с помощью графики и др.;
5) расчетные умения: выполнять расчетные операции, решать химические расчетные задачи;
6) оценочные умения: дать оценку имеющимся знаниям, методам познания, изучаемым явлениям с позиций поставленных задач. Применить усвоенные нормы отношений к природным и социальным явлениям химии, аргументировать свои ответы, отстаивать свои позиции.
Школьный курс химии завершается обзорным теоретическим обобщением и систематизацией знаний по неорганической и орга¬нической химии с целью уточнения картины мира, введения полу¬ченных в химии знаний и умений в общую систему естественнона¬учного содержания. Велика роль межпредметного обобщения, классификаций, обобщающих схем, мировоззренческих выводов и объективных оценок изученного материала учащимися.

§ 5. СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ

Учебный предмет характеризуется целостностью, единством и внутренней взаимосвязью всех видов знаний и всех разделов предмета, т. е. имеет определенную структуру.

Под логической структурой учебного курса следует понимать систему внутренних связей между основными видами знаний и всеми структурными компонентами содержания.

На структуру школьного курса химии оказывают влияние идеи и подходы, к его построению, состав и логика его содержания, современные тенденции развития химического образования. При определении структуры предмета необходимо учитывать принципы системности, последовательности и преемственности в развитии знаний. К структуре курсов предъявляются следующие требования:

1. Четкое выделение системы основных теоретических знаний.

2. Дидактически обоснованная последовательность учебного материала.

3. Оптимальность содержания и структуры учебного материала для сознательного и системного усвоения знаний и умений.

Структурирование содержания школьного курса предполагает выделение в нем главного, фундаментального, т. е. ведущих идей, теорий, законов, общих понятий,

Химию изучают четыре года: в VII - IX классах - неорганическая, в X классе - органическая химия. В VII классе (2 ч в неделю, 68 ч) обобщаются пропедевтические знания, формируется система первоначальных понятий, накапливается фактологический материал о веществах и реакциях, обобщаются знания об основных классах неорганических соединений. В курсе VIII класса (2 ч в неделю, всего 68 ч) изложены количественные отношения в химии, раскрыты периодический закон и периодическая система Д. И. Менделеева, химическая связь и строение веществ, которые затем конкретизируются при изучении групп галогенов и кислорода. В за-вершении курса рассмотрены основные закономерности химических реакций и производство серной кислоты. В IX классе (3 ч в неделю, всего 102 ч) изучают теорию электролитов и затем раздел систематики элементов "(неметаллы и металлы). В этот материал включены знания о химических производствах в металлургии. Курс IX класса завершается обобщением знаний по неорганической химии. В X классе на изучение органической химии отведены 3 ч в неделю, всего 78 ч. Курс начинается теорией химического строения органических веществ. Затем дедуктивно изучают классы соединений в последовательности: углеводороды, кислородсодержащие, азотсодержащие вещества. Попутно раскрывается ряд теоретических вопросов и политехнические знания. Завершает курс обобщение знаний. Развитие знаний по горизонтали и вертикали обеспечивают внутрипредметные и межпредметные связи.

Научно-технический и социальный прогресс, изменение требо-ваний к школе, достижения теории и практики обучения - движущие силы смены и совершенствования программ и учебников.

Анализ и обобщение исторического процесса развития учебного предмета дал член-корреспондент АПН СССР Л. А. Цветков. Коренная перестройка содержания и структуры школьной химии была в начале 70-х годов нашего века как результат модернизации химического образования во многих странах. В СССР она была еще связана с введением всеобщего среднего образования. В принятых в то время программах и учебниках был существенно повышен научно-теоретический и политехнический уровень содержания, благодаря чему возросло качество знаний и развитие учащихся, усилилась их познавательная активность. Вместе с тем были выявлены серьезные недочеты в знаниях и умениях учащихся, обусловленные особенностями построения программ и учебников. Они неоднократно обсуждались на страницах журнала «Химия в школе». В обобщенном виде эти недочеты были выражены в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду» (1977) и в Отчетном докладе на XXVI съезде КПСС. В соответствии с этими документами осуществлена перераработка программ и учебников по химии.
(Печатается с сокращениями - А.В. Краснянский)

Школьное химическое образование в России:
стандарты, учебники, олимпиады, экзамены

В.В.Еремин , Н.Е.Кузьменко , В.В.Лунин , О.Н.Рыжова
Химический факультет Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова

Химия - наука общественная в том смысле, что она развивается, в первую очередь, в тех направлениях, которые диктуются общественными потребностями. Содержание химического образования, в том числе школьного, также определяется общественными интересами и отношением общества к науке. В России под влиянием западных финансовых институтов сейчас происходит реформа (модернизация) всей системы образования с целью "вхождения новых поколений в глобализованный мир". Эта реформа в том виде, в каком она была задумана, представляла серьезную угрозу для химического образования в России. Стремительное проведение реформы могло привести к тому, что предмет "Химия" в школе был бы ликвидирован и заменен интегрированным курсом "Естествознание". Этого удалось избежать.

Реформа проявилась в другом. Принципиально новое ее следствие состоит в том, что впервые в стране подготовлен единый государственный стандарт школьного образования, в котором четко сформулировано, чему и как учить в школе. В стандарте закреплено преподавание химии по концентрической схеме с разделением общего (8-9 классы) и среднего (10-11 классы) образования. Несмотря на свою жесткую структуру, новый стандарт учитывает тенденции развития современной химии и ее роль в естествознании и в обществе и может послужить инструментом развития химического образования. Первый шаг в использовании нового стандарта школьного химического образования уже сделан: на его основе создан проект школьной программы и написаны школьные учебники по химии для 8 и 9 класса.

Реферат. Обсуждается современное состояние школьного химического образования в России. Принципиальная новизна ситуации состоит в том, что впервые подготовлен единый государственный стандарт школьного образования. Рассмотрены идейные предпосылки и содержание стандарта по химии. Представлены концепция и методические принципы новой школьной программы по химии и нового комплекта школьных учебников, написанных авторским коллективом химического факультета МГУ на основе этого стандарта. Обсуждена роль химических олимпиад в системе школьного образования.

Естественные науки во всем мире переживают нелегкие времена. Финансовые потоки уходят из науки и образования в военно-политическую сферу, престиж научных работников и преподавателей падает, а необразованность большей части общества растет стремительными темпами. Миром правит невежество. Дело доходит до того, что в Америке правые христиане требуют юридической отмены второго закона термодинамики, который, по их мнению, противоречит религиозным доктринам.

Больше других естественных наук страдает химия. У большинства людей эта наука ассоциируется с химическим оружием, загрязнением окружающей среды, техногенными катастрофами, производством наркотиков и т.д. Преодоление "хемофобии" и массовой химической безграмотности, создание привлекательного общественного образа химии - одна из главных задач школьного химического образования, современное состояние которого в России мы хотим обсудить.

Сведения об авторах

1. Вадим Владимирович Еремин, кандидат физико-математических наук, доцент химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, лауреат премии Президента РФ в области образования. Научные интересы: квантовая динамика внутримолекулярных процессов, спектроскопия временного разрешения, фемтохимия, химическое образование.
2. Николай Егорович Кузьменко, доктор физико-математических наук, профессор, зам. декана химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, лауреат премии Президента РФ в области образования. Научные интересы: молекулярная спектроскопия, внутримолекулярная динамика, химическое образование.
3. Валерий Васильевич Лунин, доктор химических наук, академик РАН, профессор, декан химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, лауреат премии Президента РФ в области образования. Научные интересы: физическая химия поверхности, катализ, физика и химия озона, химическое образование.
4. Оксана Николаевна Рыжова, младший научный сотрудник химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова. Научные интересы: физическая химия, химические олимпиады школьников.

Работа выполнена благодаря частичному финансированию Государственной программой поддержки ведущих научных школ Российской Федерации (проект НШ № 1275.2003.3).