1.Внимание и его особенности 2
2.Память и ее виды. Закономерности и индивидуальные особенности памяти 4
3.Мышление как процесс.Типы и виды мышления 7
Список использованных источников 11
Внимание и его особенности
Внимание - это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Оно обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления.
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем-либо. В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этого процесса.
Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.
Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания.
Виды внимания
Вид внимания |
Условие возникновения |
Основная характеристика |
Механизм |
|
Непроизвольное |
Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя |
Непроизвольность, легкость возникновения и переключения |
Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности |
|
Произвольное |
Постановка (принятие) задачи |
Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет |
Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь) |
|
Послепроизвольное |
Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес |
Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение |
Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес |
Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.
Свойства внимания делятся на:
Первичные
- объем, концентрация
устойчивость
интенсивность
вторичные
колебания и переключение внимания
распределение внимания
Концентрация- степень сосредоточенности внимания на объекте; объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно; переключение- намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой; распределение- возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности; устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте.
Память и ее виды. Закономерности и индивидуальные особенности памяти
Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.
Амнезия - отсутствие памяти. Основные процессы памяти: заучивание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание. Виды памяти:
1. Непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
2 . Произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:
1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:
а) механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;
б) логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память(смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем у механической памяти;
в) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
Выделяют также кратковременную память, долговременную память, оперативную память, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (б- 7 минут), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2 кратного повторения информации. Кратковременная память (КП ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7±2. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ».
Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек вестественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).
Оперативная память - вид памяти, проявляющийся входе выполнения определенной деятельности, обслуживающий этудеятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.
Промежуточная память - обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводя ее вдолговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.
Для долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации.
Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения.Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение,оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.
Формы воспроизведения:
Узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;
Воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;
Припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;
Реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;
Эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.
Мнемические (мнемотехнические) приемы запоминания - специальные приемы для облегчения запоминания.
Мышление как процесс.Типы и виды мышления
Мышление - наиболее обобщенная и опосредствованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего шире, вплоть до невидимого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.
В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в
мышлении главную роль играет память, Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.
Виды мышления:
Наглядно-действенное мышление - мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических с понятиями.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Например, открытие периодической таблицы элементов Д. Менделеева. Основная задача практического мышления - подготовка физической) преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер
обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое - связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта».
Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.
Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, он является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия). Проблема
осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия
Список использованных источников
1. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: |1980|.
2. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. М.: |1992|.
3. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: |1995|.
4.Статья “Психология познавательной деятельности ”:[сайт].URL:
http://medbookaide.ru/books/fold1002/book1224/p3.php
... познавательной деятельности ; самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность ; самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности ... В.Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), ...
Исследования и в общей психологи восприятия характеризуются известным сближением восприятия и других познавательных процессов. В самом... предшествующие поколения накопили громадный опыт деятельности и человеческих взаимоотношений. Отложившиеся в культуре « ...
... деятельности . Функции педагогической деятельности . Мотивация педагогической деятельности . Литература. Основная: Зимняя, И.А. Педагогическая психология . ... бюрократическая, конфликтная, авторитетная, познавательная , альтруистическая, гуманистическая. Как вы...
Познавательная деятельность человека - это конкретная деятель ность. Психология как абстрактная наука изучает лишь один из структурных уровней ев организации. Поэтому, если мы оставим за понятием мышление психологический смысл, его нельзя будет отождествлять с понятием познание, так как мышление будет в таком случае отображать лишь один из структурных уровней организации познания, его психологический механизм.
В основе характеристики процесса учения лежит идея деятельностного подхода, разработанная в советской психологии. Учение - это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Исходя из положения марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психическому развитию личности. Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специально организованного обучения. Социальные отношения людей, проявляемые, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л. С. Выготского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития». Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление к имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.).
Познавательные психические процессы
|
Ощущения |
Отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств |
|
Восприятия |
Отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих пред-метов |
|
Отражение прошлого опыта или запечатление, сохранение и воспроизведение чего- либо |
|
|
Воображение |
Отражение будущего, создание нового образа на основе прошлого опыта |
|
Мышление |
Высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития |
Ольга Сигаева
Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста .
Игра – основной вид познавательной деятельности дошкольника . Большую часть времени дети этого возраста проводят в играх , причём за годы дошкольного детства , от трёх до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития : от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.
С дошкольным возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности : труда и учения. Определённые этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить , условно разделив дошкольное детство на три периода :
Младший дошкольный возраст : 3 – 4 года;
Средний дошкольный возраст : 4 – 5 лет :
Старший дошкольный возраст : 5 – 6 лет.
Младшие дошкольники играют чаще в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют внимание, память, воображение, мышление и двигательные способности . Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными. Главное в них – имитация определённых отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Здесь впервые проявляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские навыки и умения. Так же символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование . В него постепенно всё более активно включаются представления и мышление.
В старшем дошкольном возрасте игра начинает превращаться в трудовую деятельность , где дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление.
По характеру того, что и как изображает в своём рисунке старший дошкольник , можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти , воображения, мышления.
Оптимизация же познавательной деятельности детей в воспитательнообразовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях .
Современные исследования педагогов и психологов , направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста , показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе – от позиции самого ребенка, его активности.
Л. А. Венгер считал совершенно очевидным, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка.
Познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности , которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности , познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности . Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели.
В своем взаимодействии с детьми воспитатели учитывают, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.
Известно, что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточно осознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активность ребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс, руководимый педагогом.
Активность ребенка в процессе организованной деятельности , как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат : ребенок с радостью познает и исследует то , что для него представляет интерес, т. е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична.
Учитывая вышесказанное, а также, используя психологопедагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников , можно определить, что такое познавательная активность дошкольника и в чем она проявляется.
По мнению психолога Б . Г. Ананьева, познавательная активность дошкольника проявляется , прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу , составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью , не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.
Большую роль в нашей практической деятельности играет мотивация , как один из приемов активизации познавательной деятельности детей , которая рассматривается как единство интеллектуальной и мотивационной сферы.
Потребность, которая не только переживается, но и осознается как недостаток в чем-то объективном, представляет подлинный мотив целенаправленных действий.
Таким образом, можно прийти к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса , т. е. интереса к конкретной деятельности , к определенному познавательному материалу , учитывая психологическую закономерность : ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности , действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом.
Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников .
Внутренняя мотивация – это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные склонности и способности . Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов , медицинского персонала) .
Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребенка.
Для детей с высокими познавательными способностями я создаю условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью использую индивидуальную и дополнительную работу.
При таком подходе у воспитателя появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей .
Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т. к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка во время познавательной деятельности .
Обучению дошкольников началам математики должно отводиться важное место. Это вызвано целым рядом причин : началом школьного обучения с шести лет, обилием информации, получаемой ребёнком, повышением внимания к компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интересным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребёнка узнавать цифры, считать, решать логические задачи. Преследуется главная цель : вырастить детей людьми , умеющими думать, хорошо ориентироваться во всём, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения.
Основное усилие и педагогов, и родителей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания , к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решений и достижению поставленной цели. Чтобы сделать математические занятия для детей увлекательными я и разработала серию дидактических игр.
Познавательный материал в картотеке дидактических игр даётся в определённой системе, учитывающей возрастные особенности детей и дидактические принципы построения развивающего обучения. Раскрываются основные методики формирования начальных математических представлений, анализируются трудности и типичные ошибки детей , показываются пути их преодоления.
В дидактических играх по развитию математических способностей детей дошкольного возраста рассматривается методика ознакомления детей с разными областями математической действительности : с величиной и формой предметов, пространственными и временными ориентировками, с количеством и счётом и на развитие логического мышления.
Таким образом, методика предлагаемая мной, предусматривает индивидуальную работу как с детьми, отстающими в усвоении математических представлений, так и с детьми опережающими своих сверстников. Материал для работы с отстающими детьми дан преимущественно в виде дополнительных дидактических игр и игровых упражнений. Индивидуальную работу с ребёнком можно начать независимо от возраста с того этапа , где имеются наибольшие пробелы в знаниях. Проводя занятия в интересной, увлекательной форме, взрослый, с одной стороны, способствует формированию необходимых представлений и помогает «догнать» товарищей, с другой – воспитывает у ребёнка уверенность в своих силах, развивает познавательные интерес .
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный , так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон развития личности ребёнка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, разнообразные игры, общение и совместный труд.
Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.
Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.
Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение .
Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.
Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во- первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во- вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.
У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.
Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредствованный и логический характер.
Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.
Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой - либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической»риходит в более поздние годыиюзрастающая ментыв воображении сначала не столь значительны, они развиваютсяает более опосредств деятельности.
В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях .
При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.
Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.
В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.
Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий .
Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развивались в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования, в среднюю школу.
Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.
Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но оно и претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал .
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте » .
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую, лично значимую мотивацию . Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно - логического, рассуждающего мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» .
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредственной.
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминания материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, класссификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение .
Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя .
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря освоению системы понятий (всех, кроме интеллекта; интеллект еще не знает самого себя);
2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.
Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.
Познание – процесс психического отражения действительности, в результате которого возникает новое знание о мире. Если познание рас-сматривать как самостоятельную деятельность человека, то для её психо-логического анализа можно применить модель иерархического уровнего строения деятельности А.Н. Леонтьева. В этой модели выделяются:
1) уровень особых видов деятельности, которые определяются мотивом деятельности;
2) уровень действий, определяющийся осознаваемыми целями деятельности;
3) уровень операций, определяющийся задачами, разрешаемыми в деятельности;
4) уровень психофизиологических функций, которые определяются физиологическим обеспечением психических процессов человека, задаю-щим возможности и ограничения в осуществлении деятельности.
Конкретизируем содержание уровней организации деятельности человека применительно к познавательной деятельности. Мотивом познавательной деятельности выступает необходимость разрешения проблемной ситуации, возникающей в рамках какой-либо теоретической или практической деятельности, отличной от познавательной. Проблемная ситуация – это объективное или субъективное препятствие в достижении целей деятельности. Преодоление проблемной ситуации всегда связано с осознанием характера этого препятствия в виде проблемы. Проблема – это фиксация внимания субъекта на отсутствии либо недостаточности знаний об объектах и явлениях действительности для осуществления деятель-ности. В этом случае может возникнуть вопрос о содержании недостаю-щих знаний о предмете деятельности, который становится самостоятель-ным мотивом, побуждающим субъекта уточнить свои представления об объекте и обнаружить недостающие связи и отношения в имеющейся у субъекта картине мира. Таким образом, предметом познавательной деятельности становится картина мира субъекта, его знания об объекте. А познание становится осознанной целенаправленной деятельностью, в рамках которой проблема осознаётся субъектом как «знание о незнании». И субъект начинает осуществлять целенаправленные познавательные действия по обнаружению недостающих знаний.
Согласно определению А.Н. Леонтьева, осознанный мотив стано-вится мотивом-целью или общей целью деятельности, в связи с которой могут быть определены частные цели, соотносимые с конкретными действиями и операциями данной деятельности. Частные цели деятель-ности осознаются субъектом как этапы достижения общей цели, между которыми могут быть установлены различные типы связей:
1) линейная связь, когда последующее действие невозможно без осуществления предыдущего (цель 1 → результат 1 → цель 2 → результат 2 → цель 3 → результат деятельности);
2) параллельная связь, когда суммируются результаты отдельных действий, выполняемых независимо друг от друга (цель 1 → результат 1 + цель 2 → результат 2 + цель 3 → результат 3=результат деятельности);
3) иерархическая связь, когда отдельные действия находятся в разных отношениях друг к другу, образуя этапы деятельности как самос-тоятельные группы действий с различной связью.
Поскольку между целями деятельности не существует однозначной связи, и эта связь устанавливается в процессе самой деятельности, существует проблема вычленения отдельных этапов познавательной деятельности.
На уровне действий познавательная деятельность представлена как мыслительный процесс. Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается ходе решения задачи, т. е. выступает в виде процесса.
В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз: первый этап разрешения проблемы – осознание проблемной ситуации; на втором – происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу; на третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задач, исходя из предшествующего опыта); на четвертом – появляются гипотезы как предположения о способах решения задач; пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; шестой – проверку гипотезы. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.
На уровне операций познавательная деятельность представляет собой систему умственных действий субъекта разной степени осознанности: действия восприятия, воображения, представления, мышления, памяти.
Результатом познавательной деятельности выступают знания, которые являются субъективным отражением объективной действительности. Необ-ходимо различать знания и информацию. Информация – это некие сведе-ния об окружающем мире и идущих в нём процессах, воспринимаемые человеком или специальными устройствами. Информация носит безлич-ный характер, и в этом смысле она объективна. Знания же являются информацией, соотнесённой с общественно-исторической практикой, т. е. с процессом достижения определённых целей деятельности. В этом смысле знания всегда принадлежат личности и по отношению к ним можно задавать вопрос об их истинности или ложности. Истиной является верное, правильное отражение действительности в мыслях. Истинное знание не относится к самим вещам или средствам их языкового выраже-ния. Истинность знаний проверяется практикой. Таким образом, истина – это знание, соответствующее своему предмету, совпадающее с ним.
Анализируя познавательную деятельность человека, философы издавна стали различать две основные формы , в которых ее результаты выражаются в сознании: наглядные образы и абстрактные мысли.
Содержание абстрактной мысли выражает общие признаки предмета, взятые в отвлечении от его индивидуальных, чувственно созер-цаемых признаков: говорить о пространственно-временном сходстве мысли с предметом абсурдно. Например, наглядный образ дома – это пространственно-подобная «картинка» некоего определенного здания («этого» дома – Зимнего дворца, Исаакиевского собора и т. д.), которая отражает его чувственно воспринимаемые индивидуальные особенности (цвет, материал и пр.). А в абстрактной мысли о доме выделяется сово-купность общих признаков, характерных для всякого «дома вообще».
Указанным двум формам выражения знаний соответствуют и два процесса , которые осуществляются в ходе познавательной деятельности человека:
1) чувственное познание – процесс возникновения наглядных образов и оперирования ими;
2) рациональное познание – процесс формирования и развития абстрактных мыслей.
К формам чувственного познания относят три основных типа наглядных образов: ощущения, восприятия, представления.
Рациональное познание осуществляется с помощью логического мышления (которое называют также рациональным, абстрактным, дискур-сивным и т. п.). Основными чертами правильного логического мышления являются определенность, непротиворечивость, последовательность и обоснованность. С его помощью человек выходит далеко за пределы непосредственного чувственного опыта и получает возможность познать то, что нельзя не только ощутить и воспринять, но даже и представить. Основными формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение.
Слово «понятие» происходит от глагола «понимать». В понятиях выражается понимание сущности предметов, достигнутое на определен-ном уровне их познания. Понятие – это мысль о предмете, выделяющая в нем существенные признаки. Понятия имеют содержание и объем. Содержание понятия – это признаки, которые в нем мыслятся. Давая определение понятия, необходимо указать существенные признаки предмета, необходимые и достаточные для отличения его от всех других. Объем понятия – это совокупность предметов, обладающих этими призна-ками. Различают понятия единичные, объем которых состоит из одного предмета («Африка», «первый космонавт», «Солнце»), и общие, объем которых может включать в себя множество предметов («город», «космонавт», «звезда»).
Понятие – это элементарная «клеточка» логического мышления. Но отдельными, изолированными друг от друга понятиями люди никогда не мыслят. В мыслительных процессах понятия употребляются в составе суждений.Отношение понятия и суждения подобно отношению слова и предложения. Предложение складывается из слов. Но говорим мы обычно не отдельными словами, а целыми предложениями. И точно также мыслим мы не отдельными понятиями, а целыми суждениями. Суждение – это мысль, в которой о каком-либо предмете что-то утверждается или отрицается. Суждения могут быть простые и сложные (состоящие из соединения простых). Структура простого суждения выражается формулой S–P, где S есть субъект суждения – понятие о предмете, о котором идет речь; Р есть предикат суждения – понятие, выражающее то, что о пред-мете утверждается или отрицается; а символом «-» обозначена логическая связка, которая характеризует отношение между S и Р и может быть либо утвердительной (если предикат приписывается субъекту), либо отрица-тельной (в противоположном случае).
Многие из суждений выражают знания, приобретенные путем непос-редственных наблюдений над действительностью («Эта роза красная»). Но значительная часть суждений, особенно в науке, выводится по опре-деленным правилам из ранее полученных знаний с помощью различного рода умозаключений.
Умозаключение – это логическое рассуждение, посредством которо-го из одних суждений выводятся другие суждения. Умозаключение, в котором вывод логически необходимо следует из посылок, называется дедуктивным. Если посылки истинны, логически правильное дедуктивное умозаключение всегда ведет к истинным выводам. Однако дедукция не позволяет получить заключение, которое было бы более общим, чем посылки. Умозаключение, в котором из частных суждений выводится общее, называется индуктивным . Индукция позволяет обобщать имею-щиеся знания. Однако выводы, к которым она приводит, не являются достоверными. В мышлении дедукция и индукция взаимно дополняют друг друга.
В процессе развития человеческих знаний большую роль играет взаимодействиечувственного и рационального познания. Интуиция – одно из самых ярких и удивительных проявлений подобного взаимодействия. Слово «интуиция» в русском язык е приобрело неоднозначный и очень широкий смысл. Интуитивными часто называют какие-то неосозна-ваемые мыслительные процессы и любые идеи, пути возникновения которых нам непонятны. Обычно указываются лишь некоторые, наиболее впечатляющие характерные черты интуиции:
· неожиданность интуитивного решения проблемы («ага-пере-живание»);
· неосознанность хода интуитивного процесса и невозможность объяснить, каким образом появился его готовый результат;
· непосредственная очевидность этого результата и чувство уверен-ности в его истинности;
· необходимость обоснования и проверки интуитивных догадок.
Поскольку познавательная деятельность осуществляется конкретным субъектом, возникает проблема организации и регуляции этой деятель-ности и влияния на её результат личностных особенностей исследователя.
Когда субъективная познавательная деятельность становится частью общественной практики и превращается в особый вид деятельности – научное познание, проблема истинности знания становится очень острой. Поэтому возникает необходимость в осознании и контроле процесса познания. Таким образом, проблему методологии научного исследования можно рассматривать как проблему рефлексии познавательной деятель-ности. Рефле́ксия (от лат. reflexio – обращение назад) – междисциплинар-ное понятие, означающее обращение внимания субъекта на самого себя и на своё Я, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, – в традиционном смысле – на содержание и функции собственной психической активности, в состав которой входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.
В зависимости от того, как человек представляет проблему, как плани-рует пути её решения, определяется конкретный способ организации науч-ного исследования. На результаты исследования непосредственно влияют мировоззренческие установки учёного, степень его компетентности, а также та система социальных и межличностных отношений, в контексте которой он живёт и трудится. Можно выделить такие основные характе-ристики мировоззрения:
1) оно включает в себя некоторую совокупность общих взглядов человека на мир и свое место в мире;
2) эти взгляды представляют собой не просто знания о действи-тельности, а такие знания, которые стали убеждениями;
3) мировоззрение определяет направленность личности, ее жизненные позиции, цель и смысл ее жизни; оно проявляется в поведении личности.
Мировоззрение людей образуется под влиянием самых различных обстоятельств: воспитания, образования, жизненного опыта, отдельных жизненных впечатлений. На нем сказываются условия жизни, общие черты эпохи, национальные особенности культуры. Мировоззрение исследовате-ля не только конституирует его познавательную деятельность, но и опреде-ляет характер решения этических проблем, которые неизбежно возникают при взаимодействии учёного с социумом.
Этические проблемы научного исследования
Можно выделить следующие основные проблемы, возникающие в ходе проведения психологом различных исследований, при публикации им научных текстов, при взаимодействии со своими коллегами:
1) Чрезмерное экспериментирование, когда психолог ради получения «интересных результатов» ставит интересы науки (или свои карьерные интересы) выше интересов клиентов. Естественно, и психолог-исследо-ватель, и психолог-практик должны вести научный поиск. Но как только они почувствуют, что стали относиться к клиентам всего лишь как к «испытуемым» или как к «статистическому материалу», то следует восстановить приоритеты: на первом месте должны быть интересы клиен-та и вообще любого «обследуемого» человека, которые никак не должны пострадать.
2) Вторжение в личную жизнь, в духовный мир обследуемых людей. «Субъект-объектные» отношения, которые выстраиваются между исследо-вателем и испытуемым, могут причинить вред обследуемым, так как многие методики предполагают помещение клиента в кризисную для него ситуацию и нарушать естественное течение его личной жизни. Такое вторжение может оказаться травмирующим для испытуемого, что предпо-лагает повышенную нравственную ответственность психолога-иссле-дователя.
3) Проблема недобросовестности исследования. Можно даже выде-лить два основных варианта данной проблемы:
а) умышленная недобросовестность (подтасовка);
б) низкая квалификация или небрежность исследователя.
Полученные таким образом результаты могут дезориентировать многих других исследователей.
б) включении своей фамилии в работы других исследователей при отсутствии реального участия в этой работе.
5) Проблема «профессиональных секретов». Есть секреты, необходи-мость которых мало кем оспаривается, – это секреты от клиентов, которым далеко не все следует говорить о полученных результатах исследования (иначе они просто могут быть травмированы); секреты от руководства, которому не следует сообщать информации, которая может нанести вред подчиненным или обучающимся в их заведении людям.
6) Проблема необоснованного «продвижения» в науке людей, которые не обладают для этого соответствующими достоинствами, что прояв-ляется примерно в следующих ситуациях:
а) подписывается положительный отзыв, хотя сама работа не соот-ветствует требованиям;
б) оказывается содействие в карьере людей на основе личных мотивов;
7) Использование отношений с авторитетными в научных кругах людьми (учёными) для достижения своих личных целей. Недобросовестные исследователи, умело войдя в доверие к таким авторитетам, решают свои прагматические задачи по построению карьеры.
8) Проблема ответственности исследователя за использование полученных им результатов в социальной практике с целью создания различных технологий, которые могут причинить ущерб людям. Напри-мер, результаты изучения механизмов человеческого восприятия могут использоваться для создания рекламных технологий и обеспечивать про-движение на рынке товаров, причиняющих прямой вред (реклама алко-гольных напитков, сигарет, определённых медицинских препаратов и т. п.).
Таким образом, проведение психологического исследования должно подчиняться ряду принципов:
· принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни её процесс, ни её результаты не наносили испытуемому вреда его здоровью;
· принцип компетентности требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правами и полномочиями, состоянию, или социаль-ному положению;
· принцип беспристрастности не допускает предвзятого отношения к испытуемому;
· принцип конфиденциальности означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий;
· принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, целях, средствах и предполагаемых результатах психологической деятельности и принимали в ней добровольное участие.
